Kennsluaðferðir og námsefni

Viðbót við fyrri færslu mína: Pétur Tyrfings skrifaði áhugaverðan pistil um sama málefni. Ég vil, í tilefni þeirrar færslu, árétta að það sem ég kalla áherslu á skilning er ekki sú stefna að nemendur eigi alltaf að uppgötva allt sjálfir -- finna t.d. sjálfir upp sína eigin aðferð til að margfalda eða eitthvert annað slíkt bull. Það eru til góðar aðferðir til að margfalda og það eru til slæmar aðferðir, og það er kennarans að skilja þar á milli.

Aftur á móti þurfa nemendur líka að skilja hvað þeir eru að gera -- hvað margföldun (eða þróunarkenningin, eða atviksorð, eða whatnot) er í stað þess að beita í blindni aðferðum sem þeir skilja ekki einu sinni í grundvallaratriðum. Til dæmis er grundvallaratriði margföldunar að hún er endurtekin samlagning. Það þýðir EKKI að besta leiðin til margföldunar sé að leggja saman tölurnar. Nei, þá er nú bara gamla páfagaukaaðferðin góð og gild.

Ég hef séð sumar núverandi kennslubækur, t.d. í stærðfræði, og þar er nær undantekingarlaust ekki útskýrt hvernig dæmi skuli leyst né af hverju tiltekinni aðferð skuli beitt. Einnig er stokkið úr einu í annað í stað þess að þjálfa krakka í tiltekinni aðferð/taka fyrir tiltekið efni. Hvað eiga krakkar að læra af slíkum bókum?

Það sem ég kalla áherslu á skilning felst meðal annars í því að læra aðferðir en ekki svör. Ég hef til dæmis tekið eftir því að krakkar halda að svar við stærðfræðidæmi skipti mestu máli, ekki hvernig komist var að því svari. Stærðfræðidæmi eru aftur á móti flest algjörlega "hypothetical" og markmiðið með þeim er að kenna reikniaðferðir svo menn geti reiknað önnur svipuð dæmi. Af hverju má þá ekki hafa fleiri sýnidæmi í bókum og jafnvel svörin við dæmunum aftast í bókinni? Þetta myndi ekki bara gagnast krökkum að leggja áherslu á leiðina að svarinu, ekki svarið sjálft, heldur einnig foreldrum sem oftar en ekki þurfa að hjálpa börnum með heimanámið en eru illa í stakk búnir til þess vegna þess að aðferðirnar eru aldrei útskýrðar.

TIL UMHUGSUNAR (viðbót við viðbótina):

On average across OECD countries, 25% of students (and over 40% in Iceland and Denmark) did not agree with the statement “advances in science usually bring social benefits”.

Gender differences in attitudes to science were most prominent in Germany, Iceland, Japan, Korea, the Netherlands and the United Kingdom, and in the partners Chinese Taipei, Hong Kong-China and Macao-China, where males reported more positive characteristics on at least five aspects of attitude.

The use of performance data for decisions on instructional resource allocations tended to be less common. On average across OECD countries, 30% of 15-year-olds were enrolled in schools that reported such practices, but this varied from over 85% in the partner countries Chile and Indonesia to less than 10% in Greece, Iceland, Japan, Luxembourg, Finland, Hungary and the Czech Republic

PISA 

Vonsvikin með PISA-könnun

Athugasemdir

[Ásdís Ómarsdóttir (IP-tala skráð) 6.12.2007 kl. 10:39]

Mikið svakalega er ég sammála þér, Heiða.  Þessar bækur sem eru notaðar í stærðfræði í dag eru í einu orði sagt CRAP!!!  Það er einmitt mjög lítið, sem ekkert, lagt upp úr útskýringum og þó dóttir mín sé mjög skörp og athugul stelpa þarf oft einmitt bara að setjast niður með henni í 5 mínútur til að útskýra grundvallaratriðin á bak við aðferðina sem hún á að nota.  Ég veit ekki hversu oft ég hef spurt hana akkúrat þessarar spurning: "Bíddu, útskýrði kennarinn þetta ekki fyrir ykkur?"

 Og svo er þjóðin hissa á lélegri útkomu íslenskra barna í þessari könnun sem var gerð í stærðfræði og náttúrufræði, eða hvað það nú var....

[Salvör Kristjana Gissurardóttir, 6.12.2007 kl. 19:29]

það er vissulega aðferðin sem skiptir mestu máli og ég held að flestir kennslufræðingar við khí aðhyllist "constructivism" þ.e. að nemendur byggi upp sína þekkingu sjálfir og m.a. skrái hjá sér námsferlið/þekkingarleitina í leiðarbækur.  Ég hef notað blogg sem leiðarbækur fyrir nemendur.

En hér er t.d. dæmi um einfalt lítið verkfæri þar sem nemandinn getur tekið upp hvernig hann leysir dæmi, hvað hann er að hugsa.  Sjá dæmi hérna: http://scetchcast.com/view/5iVH10y

[Árni Gunnar Ásgeirsson, 6.12.2007 kl. 23:17]

Stærðfræðikennsla var ágæt í mínum grunnskóla, en snarversnaði í framhaldsskóla. Ég hef oft velt því fyrir mér hvers vegna kennslan var svo slök og hef valið ,,orðadæmaleysi" líklegasta kandídatinn. Það var nefnilega þannig að markmiðið virtist vera að búa til reiknivélar sem geta fylgt reglum, en hvers konar jarðtenging var alltaf geymd og tekin fyrir ef bekkurinn var fljótur að leysa venjulega reikningsdæmin. Við stóðum því eftir með afbragðsþekkingu á diffrunarformúlum, en höfðum aldrei hugmynd um hvenær það gæti gagnast okkur að diffra. Ég held að stærðfræði hljóti að verða mun aðgengilegri en hún er fyrst útskýrð sem ,,problem-solving" aðferð og síðan æfð með tákndæmum. Það er einmitt það sem er gert í fyrsta bekk. Fyrst leggur maður saman epli og appelsínur, svo reiknar maður 3+8-7= ___.

 Þetta rant um stærðfræðikennslu var í boði áhættudreifingardeildar FL group.